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科学课上,听一听学生的解释!
王鹏 发表于 2017-10-5 22:24:00

科学课上,听一听学生的解释!

最近听了一节科学公开课—— 苏教版三年级《神奇的水》当中的一个片段(水的表面张力)。教学的大致过程是教师通过让学生往水里放回形,观察水面的凸起,数出当水面高出杯口部分流出时,所放回形针的数量。同时,在实验单上要求学生画一画高出杯子的水面形状。学生汇报之后,时间也差不多了,教师就直接问这是什么原因。有学生就喊出是“水有表面张力”。于是,教师就出示文字,带领大家简单了解什么是“水的表面张力”这一概念。

评课时,主讲教师认为,如果再有时间,应该让学生做一下用滴管向硬币上滴水的实验,水的凸起更明显。显然,这节课的主要设计意图在于培养学生的观察能力与实验数据收集能力。

这节公开课只有35分钟,时间所限,能呈现的教学内容当然难以包括所有探究过程。两年前,笔者教三年级时,大致也是这么上的,用的是“水滴硬币”。今天作为一个听课教师,可能因为换到了一个旁观者的位置,自己也产生了一点儿不同于以前的想法。

我们很多时候感觉自己是在教科学方法,但其实只教了某个具体的事实。当我们带领学生进行了多种观察之后,常常会按教材上已经打印好的文字来给出规律性的结论。比如,观察完了水面的变化,学生很新奇地看到水面竟有如此状态,他们当然想知道是为什么。我们告诉他们其中的道理(表面张力)似乎是顺理成章的事啊!然而,也许是“当局者迷,旁观者清”,站在听课教师角度,就会觉得有点儿突兀——观察现象与得出结论之间似乎缺点什么。

这又让我想起了读硕士时的导师赵光平教授和罗星凯教授,他们曾在《人民教育》上发表一篇文章——《一堂“失败”的好课》。其中的教学片断与上述教学很相似。授课教师让学生做实验,观察了染红的水在烧瓶中由于受热而体积增大,然后放在冷水里体积又变小的现象。接着又用染红的酒精重做了这一实验。实验体验完后,教师告诉学生,这是热胀冷缩现象。水和酒精都是液体,所以液体都能发生热胀冷缩现象。为了验证这一理论,教师问学生,煤油有热胀冷缩的性质吗?学生说没有,因为它不是红的。教师纠正后又问,菜油、酱油会热胀冷缩吗?学生们又坚定地说“不会”,理由是它们用来炒菜吃的……[1]

学生为什么会出现这样的反应?《水的表面张力》这节课,如果课程标准和教材编写不只是限于研究水这一具体事物,如果也按这样的思路教学,恐怕学生也会说,“醋没有表面张力,因为它是酸的”。我们感觉到,这样教学后的结果是,我们的学生只记住了某个具体的事物和与之对应的概念结论,而并没有在头脑中发生实质性的意义理解。即使我们试图用归纳法,用更多种类的液体做实验,但换个新场景或新事物,他们的判断恐怕也还会是否定的。  

我们试图通过具体实验个案来让学生记住书本上的结论,而这个结论在学生那儿却不被认为具有一定范围的普适性。原因是什么?

我们没有让学生用自己的语言和思维方式去建构对世界的理解。

杜威认为,学习一个观念并不能等同于耳朵听到或眼睛看到的纯粹物理过程,而是一个群体共同经验活动的建构过程。[2]为此,教学设计中应当给学生时间与空间去发表自己对实验现象的解释,生生之间彼此交流。三年级的学生可能没有“分子”等微观粒子的概念,但我们可以尝试进行一定的引导。比如,选择“硬币滴水”,学生可能会意识到水可以分成更多更小的水珠,然后又能融合成整体的水。也许,他们能在头脑中想象出小水滴们像一个个小人,彼此手挽手拉住,才让水面高出杯口却又不散开。水、酒精、菜油等这些液体内部,也会像人一样,天热了就不想挤在一起,天冷了就抱团取暖。这些未必是孩子们的语言,但如果教师能在学生们表达出他们的各种解释后,能听出学生话语背后的逻辑,再往这个方向引导,想必学生的学习就不只是记忆具体事物的层次。

归纳与演绎的探究式教学方法,落脚点也是促进学生对现象背后机理的理解。而这样的理解比较好的方式莫过于让学生去表达自己的想法。西南大学的唐小为老师在《从互动走向互动——为了科学探究的社会性课堂学习环境研究》一书中说,课堂教学的本质是理解学生的话。[3]学生的话就是在构建一种基于对自然现象观察后的理论解释,也即是现象发生的机制。

“机制”表示的是一种对现象背后原因的推理。唐小为老师认为,其是指能产生由某种初始状态到某种终止状态的实体和活动的组合。[4] 例如,分子这种微观粒子实体是如何相互有力的作用以达到不散开,或是如何因为受热与受冷而彼此距离发生变化等。学生构建的“解释机制”,不仅有利于知识理解与迁移,而且其本身就是一种理论创造活动。按照《布卢姆教育目标分类学——分类学视野下的学与教及其测评(完整版)》一书中对教与学层次的划分,这是让学生在思维的高层次上进行学习的活动。

任何课堂都应当让学生有思维品质的提升。语言是思维的外化工具。我们也只有看到学生写出来的东西和说出来的话,才能知道他的想法。科学课的教学设计中,实验的动手操作促进学习者专注于探究活动并努力尝试有所发现;运用自己的语言进行的原理机制探讨是学习者努力达到自圆其说的思维创造。若基于此,不仅教材编写者应当综合兼顾这两方面的发展,教师在教学实践中也要能对教学资源进行取舍,以便给两者都留出必要的时间与空间。而后者,显然是我们当下教学中应当更加强调的。



[1] 赵光平,罗星凯.一堂“失败”的好课【J】北京:人民教育,200210.

[2]杜威. 民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001,20.

[3] 唐小为.《从互动走向互动——为了科学探究的社会性课堂学习环境研究》【M.重庆:西南大学出版社,2016.

[4] 同上.

NO.1 Re:科学课上,听一听学生的解释!
lvke9001发表评论于2017-10-9 10:49:06
lvke9001课程有图片吗?或好的学习单,测评孩子新的想法。
以下为王鹏的回复:
暂时还没有,等以后有机会自己实践教学时再设计吧
NO.2 Re:科学课上,听一听学生的解释!
韦显交(游客)发表评论于2017-10-9 13:09:31
韦显交(游客)我们很多时候感觉自己是在教科学方法,但其实只教了某个具体的事实.——很赞同!
王鹏大哥的博客,还让我反思了,常规的教学里面,有很多值得挖掘和思考的东西,如果不思考,就可能认为这就是理所当然的事了!所以得多写点教学笔记,有助于自己的思考!
以下为王鹏的回复:
主要是得读书,不然反思也会写得干巴巴的。
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